Hỗ văn tính hay tiếp nhận văn bản ở ba phương diện tính: “khả độc”, “khả tả” và “khả truyền”

HỖ VĂN TÍNH HAY TIẾP NHẬN VĂN BẢN Ở BA PHƯƠNG DIỆN TÍNH: “KHẢ ĐỘC”, “KHẢ TẢ” VÀ “KHẢ TRUYỀN”
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1. Chương trình THCS cũ đã được xây dựng từ năm 1985. Như vậy cho đến năm 2002, đã là 17 năm. Chương trình cũ nhìn chung đã bộc lộ nhiều hạn chế, không theo kịp nhu cầu giáo dục trong nước cũng như đáp ứng theo sự phát triển của giáo dục thế giới. Từ tháng 9- 2002, tất cả các trường THCS trên toàn quốc dạy chính thức chương trình mới. Trong đó có sách Ngữ văn 6. Đây là mốc đánh dấu sự thay đổi (cải cách) trong chương trình giảng dạy môn Văn- nói riêng. 
2. Sự thay đổi rõ nhất của chương trình môn Văn là thay đổi tên gọi của môn học và nguyên tắc tích hợp (integation) (trước đây ngữ văn bao gồm 3 môn học riêng: Văn học- Tiếng Việt- Tập làm văn). Như vậy nguyên tắc tích hợp này đã làm cho 3 phân môn nói trên có mối liên hệ chặt chẽ: phụ thuộc và dựa vào nhau để làm sáng tỏ cho nhau.
3. Xét ớ khía cạnh dạy- học văn bản: nguyên tắc tích hợp là nguyên tắc đem lại nhiều hiệu quả vì: 
- Bản chất văn học là nghệ thuật ngôn từ. Văn học xây dựng hình tượng nghệ thuật bằng ngôn từ. Ngôn ngữ là yếu tố thứ nhất. Bất cứ người sáng tạo văn bản luôn sử dụng yếu tố thứ nhất này làm chất liệu. Điểm khác nhau cơ bản là cách xây dựng văn bản. Bởi vì một tác phẩm văn học bao giờ cũng là tổng thể của những phát ngôn khác nhau.
- Trong dạy- học văn học, phương pháp so sánh đối chiếu là một phương pháp mang lại hiệu quả tiếp cận to lớn. Tiếp nhận nội dung văn bản chính làm nền để rồi người tiếp nhận có cái nhìn đa diện, nhiều chiều và chính cách nhìn như vậy mà ở mỗi góc độ lại mang tính bổ sung và làm nổi bật mặt chính. 
- Chính vì vậy, tiếp nhận văn bản ở ba phương diện tính đem lại cho đối tương tiếp nhận một lượng kiến thức thức lớn, mở ra cái nhìn sâu rộng, đáp ứng những yêu cầu trong dạy học mới đồng thời mang tính kinh tế cao. 
4. Văn học là một hoạt động thẫm mĩ của con người. Trong hoạt động này, đối tượng thẩm mĩ và chủ thể thẫm mĩ có mối liên hệ chặt chẽ vời nhau để tạo ra cái đẹp và hoạt động thẫm mĩ này có tính đa diện. 
5. Cấu trúc văn học là cấu trúc đặt biệt: ta phải hiểu xa, hiểu gần, hàm ngôn, hiển ngôn. Năng lượng truyền của tác phẩm văn học là vô tận. Vì vậy, trong dạy học Ngữ văn ta không thể không chú trọng đến “năng lượng” này. Mỗi tác phẫm văn học được sàng lọc bởi đối tượng tiếp nhận đều có tính “khả độc”, “khả tả” và “khả truyền”, chúng chỉ khác nhau ở mức độ cao thấp. Nếu tác phẩm văn học không có 3 phương diện này thì nó chỉ là một văn bản “chết”. 
6. Tiếp nhận văn bản chính là tiếp nhận sự thống nhất giữa nội dung (nội dung cụ thể và nội dung tư tưởng) và hình thức. Một tác phẩm văn học ra đời luôn mang những đặc điểm rất riêng của chủ thể sáng tạo. Trong bình diện nội dung, đề tài, chủ đề. Tư tưởng, cảm hứng chủ đạo của mỗi tác phẩm văn học không bao giờ hoàn toàn trùng nhau. Góc nhìn nghệ thuật, kinh nghiệm sống, phong cách viết, cách xử lí ngôn từ của mỗi chủ thể sáng tạo là rất riêng. Có khai thác thác phẩm văn học trong 3 phương diện tính bằng phương pháp so sánh đối chiếu như vậy thì mới giúp người tiếp nhận (người học) có cái nhìn thấu đáo, tạo được tâm thế tích cực và gầy dựng được một nền tảng kiến thức văn học rộng.
7. Khai thác, tiếp cận nội dung văn bản ở 3 phương diện tính, đồng thời áp dụng “hỗ văn tính” trong dạy học văn sẽ đảm bảo cho người học cái nhìn toàn diện, sâu sắc. Đảm bảo tính tích hợp, nâng cao, củng cố khả năng lưu giữ thông tin ở học sinh, rèn cho học sinh sự nhận xét, phán đoán, suy luận một các bao quát, đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật- hiện tượng. Tránh được cái nhìn chủ quan, phiến diện, đơn chiền.
II. THỰC TRẠNG 
1. Về phía giáo viên:
- Trong bản kế hoạch dạy- học, GV có nêu ra hướng tích hợp. Nhưng thường là tích hợp một cách máy móc, thậm chí khi tiến hành bài mới, phần lớn GV ít khi thực hiện định hướng tích hợp đã nêu ra.
-Trong khi tiến hành tổ chức hướng dẫn cho HS, thường phần lớn GV chỉ chú trọng đến việc làm sao cho HS nắm đựơc những đơn vị kiến thức được quy định. Và trong thời lượng 45 phút, GV cũng rất khó và thường không có định hướng liên hệ cũng như việc chỉ tiếp ra con đường mà HS sẽ phải tiếp tục đi.
-Việc đào sâu nghiên cứu về văn bản là việc làm cực kì quan trọng. Có cái nhìn đa chiều, toàn diện là một trong những điều kiện đảm bảo cho GV truyền thụ kiến thức tốt từ đó góp phần làm cho tiết học thành công theo như mong muốn. Việc tìm tòi nguồn tài liệu là công việc nặng nhọc, tốn thời gian. Chính vì thế mà trong không nhỏ các tiết dạy-học văn thường GV chỉ tập trung khai thác vào văn bản chính.
2. Về phía học sinh:
Theo TS. Đỗ Ngọc Thống, một học sinh giỏi văn cần phải được đánh giá ở 3 phương diện:
_ Năng lực biết cảm nhận, chỉ ra được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học một cách chính xác.
_ Khả năng nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản: về lịch sử văn học, về lí luận văn học, về tác phẩm văn học.
_ Khả năng biết diễn đạt, trình bày những suy nghĩ, tình cảm hiểu biết của mình về văn học một cách sáng sủa, mạch lạc và có sức thuyết phục theo yêu cầu của của một kiểu văn bản nào đó được học trong nhà trường. 
- Học sinh, đặc biệt là là các em ở vùng nông thôn, vùng khó khăn, thì cơ hội tiếp xúc với các nguồn thông tin bên ngoài thường hạn chế
- Các em thường tiếp nhận văn bản một cách dơn chiều, không có cái nhìn bao quát cũng như sự liên hệ các bài học với những văn bản gần hay có liên quan đến các văn bản được học.
Chính vì thực trạng nêu trên đây, chúng tôi đề xuất hướng tiếp cận văn bản trong môn Ngữ văn THCS ở góc nhìn liên văn bản và khai thác văn bản ở 3 phương diện tính. Đây cũng là hướng tiếp cận đang được quan tâm trong giảng dạy(1).
(1).TS. Phan Huy Dũng phân tích “Đàn ghi ta của Lorca” của Thanh Thảo trong SGK Ngữ văn 12 dưới góc nhìn liên bản, đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Văn học, số 12-2008
III. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN:
1. Lí luận về tiếp nhận văn học trong dạy- học ở nhà trường, bậc THCS.
1.1. Tiếp nhận tác phẩm văn học. 
- Trong tiếp nhận tác phẩm văn học thì quan hệ giữa tác phẩm và người tiếp nhận là vấn đề trung tâm. Tác phẩm văn học không nhất thành, bất biến. Người tiếp nhận sẽ hoàn thành tác phẩm chứ không phải là tác giả.
- Sáng tạo và tiếp nhận là cuộc đối thoại giữa người đọc và tác giả thông qua tác phẩm văn học. Đây là sự giao tiếp đa chiều và đa phương diện qua không gian và qua thời gian.
- Một tác phẩm văn học ra đời phải thông qua sự nhận định, đánh giá một cách khách quan và đúng đắn của những người làm công tác phê bình. Độc giả là đối tượng thưởng thức quyết định cho giá trị của tác phẩm.
1.2. Tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường:
- Tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường nhìn chung cũng mang những đặc điểm của tiếp nhận văn học. văn học ở nhà trường vẫn là một hoạt động bộc lộ, hoạt động giao tiếp. Giáo viên khi giảng dạy tác phẩm văn học vẫn phải đảm bảo 4 chức năng cơ bản: nhận thức và dự báo, giáo dục và giao tiếp, thẫm mĩ và chức năng giải trí. Điểm riêng là tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường đóng vai trò không thể thiếu đó là giáo viên. Tác phẩm văn học được sàng lọc, đánh giá mà chuyển tải đến học sinh thì giáo viên là người đảm nhiệm.
Sơ đồ 1. 
	 Nhà phê bình 
 Tác giả 	 Tác phẩm Giáo viên Học sinh	 	 	
 Người biên soạn
- Từ những cơ sở lí luận trên, chúng tôi nhận thấy rằng: để học sinh tiếp thu tốt một tác phẩm văn học thì ngoài việc giáo viên khái thác tốt tác TPVH thì việc đặt TPVH được phản ánh ở 3 phương diện là điều cần thiết. 
Sơ đồ 2 
Khả độc
	 Khả tả TPVH Học sinh 
	 	 	 Khả truyền 
	2. Lí luận cơ bản về “tính khả độc”, “tính khả tả” và “tính khả truyền”.
- Julia Kristera (1941) đã nêu ra một khái niệm mới mẻ : “Hỗ văn tính” (intertextualité). Bà nói rằng: “Một văn bản được hình thành cũng giống như một bức tranh hoa ghép, đều hấp thu nhiều văn bản khác đã được chuyển hoá mà thành”
- Khái niệm “Liên chủ thể” (intersubjectivité) dần được thay thế bởi khái niệm “Liên văn bản”. Kristera nhấn mạnh: “Đối với văn học, điều mà chúng ta có thể nói đến không phải là liên chủ thể nữa mà là liên văn bản”
- Từ khái niệm “Hỗ văn tính” này, Roland Bathes- nhà phê bình, nghiên cứu văn học người Pháp- vào năm 1968 đã viết bài “Cái chết của tác giả”. Trong bài viết này ông nhấn mạnh: “Chúng ta biết rằng để trả lại tương lai cho sự viết, cần phải lật đổ huyền thoại về nó: sự sinh thành của người đọc phải trả bằng cái chết của tác giả”. Tức là khi bắt đầu viết thì cũng chính là lúc tác giả đi vào chổ chết. Độc giả ra đời trên cái chết của tác giả.
- Bathes viết: “Sự viết bản thân nó đã là một thứ tiếng nói đặt biệt, tổng hợp của nhiều giọng nói khó tách rời, và vì văn chương chính là quá trình sáng tạo ra tiếng nói này, một tiếng nói không thể xác định được nguồn gốc cụ thể cho nó: văn chương là thứ không gian trung tính, phức hợp, lạc hướng trong đó mọi chủ thể đều mất hút, là hố đen nhấn chìm mọi bản thể, trước tiên là bản thể của người cầm bút viết”
- Năm 1970, Bathes viết cuốn sách S/Z, đối tượng phân tích là truyện ngắn Sarrasine (1830) của Balzac. Ơû công trình nghiên cứu này, ông chỉ ra: văn bản có thể phân thành hai loại: “Khả độc tính” (lisible)- là loại văn bản “đã chết” không còn “sức sản xuất” và “Khả tả tính” (scripsible)- là loại văn bản có nhiều loại âm thanh, m ... về Huấn Cao cho chữ viên Quản ngục)
6
Khổ thơ cuối còn mang nỗi buồn mênh mông của tứ thơ Fracois Villon, nhà thơ Pháp thế kỉ XV trong : “Ballade des dames dutemps jadis” (những người mệnh phụ xưa)
“Đừng hỏi những người phụ nữ ấy bây giờ ở đâu
Những người tài hoa son trẻ ấy tìm lại thế nào được
Tuyết mỗi năm tan một lần
Làm sao tìm được tuyết năm xưa”
(Vũ Đình Liên- tạm dịch)
	Ví dụ 6: Dạy- bài Nước Đại Việt ta. ngữ văn 8, tập II, tr.66.
Nước Đại Việt ta- Nguyễn Trãi
Bài kêu gọi binh sĩ của Quang Trung tại trấn doanh Nghệ An
1
Núi sông bờ cõi đã chia- phong tục Bắc Nam cũng khác 
.. trong khoảng không vũ trụ, trời nào, sao ấy, đều đã phân biệt rõ ràng, phương Nam, phương Bắc chia nhau mà cai trị
2
Từ Triệu, Đinh, Lí, Trần bao đời gây nền độc lập- cùng Hán, Đường, Tống, Nguyên mỗi bên xưng đế một phương- tuy mạnh yếu từng lúc khác nhau- song hào kiệt đời nào cũng có.
..từ đời Hán đến nay, chúng đã mấy phen cướp bóc nước ta, giết hại nhân dân, vơ vét của cải, người mình không thể chịu nổi, ai cũng muốn đuổi chúng đi. Đời Hán có Trưng Nữ vương, đời Tống có Đinh Tiên Hoàng, Lê Đại Hành, đời Nguyên có Trần Hưng Đạo, đời Minh có Lê Thái Tổ
3
Vậy nên:
Lưu Cung tham công nên thất bại,
Triệu Tiết thích lớn phải tiêu vong, 
Cửa Hàm Tử bắt sống Toa Đô
Sông Bạch Đằng giết tươi Oâ Mã
các ngài không nỡ ngồi nhìn chúng làm điều tàn bạo, nên đã thuận lòng người, dấy nghĩa binh, đều chỉ đánh một trận là thắng và đuổi chúng về phương Bắc() Nay nhà Thanh lại sang, mưu đồ lấy nước Nam ta đặt là quận, huyện, không biết trông gương mấy đời Tống, Nguyên, Minh ngày xưa. Vì vậy ta phải kéo quân ra đánh đuổi chúng”
	4.1.3. Cung cấp những thông tin mới. 
	Trong giảng dạy ngữ văn, ngoài việc cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản theo quy định thì việc GV cung cấp những kiến thức mới ở ngoài chương trình là điều rất cần thiết.
	Ví dụ: Dạy- học Truyện Kiều của Nguyễn Du.
Khi giảng dạy các văn bản: Chị em Thuý Kiều, Cảnh ngày xuân, Kiều ở lầu Ngưng Bích, Mã Giám Sinh mua Kiều, Thuý Kiều báo ân báo oán, Ngữ văn 9 tập I, GV có thể cung cấp cho học sinh những kiến thức sau.
	-Đây là câu chuyện có thật ở Trung Quốc. Sớm nhât có Kỉ tiễu trừ Từ Hải bản mạc của Mao Khôn (1512 – 1601) người thời Minh, đỗ tiến sĩ thời Gia Tĩnh (1521-1566 ) 
	-Hồ Thiếu Bảo bình nụy chiến công của Chu Tích, người đời Minh thời Sùng Trinh (1628-1644) 
	-Aûo ảnh – Tam Khắc Phách án kinh kỉ của Mộng Giác đạo nhân cũng ở đời Sùng Trinh
	-Vương Thuý Kiều truyện ở sách Ngu sơ tâm chí của Dư Hoài (cuối triều Minh)
	-Vương Thuý Kiều truyện của Hồ Khoáng.
	- Kim Vân Kiều truyện của Thanh Tâm Tài Nhân, đời Khang Hy (1662-1729) nhà Thanh 
	Ví dụ 7. 
	Ơû đây chúng tôi chọn một văn bản mà tư liệu có liên quan tương đối hạn chế. Văn bản Quan Aâm Thị Kính- lớp 7. trong phần chú thích (*), SGK tr. 118 có ghi: “Tích truyện chèo được khai thác từ truyện cổ tích và truyện nôm”..
	Những nội dung kiến thức GV có thể cung cấp cho HS dựa vào văn bản: Quan Aâm Thị Kính- cách nghĩ của người Việt về phụ nữ Việt của Bảo nhân- Học viện Phật giáo Thừa Thiên Huế
	+Về tác giả: có hai giả thuyết: 
	-Nguyễn Cấp
	-Người cùng thời với ông Đỗ Trọng Dư (1786-1868)
	Bản in sớm nhất: vào năm Tự Đức 21 (1868) kí hiệu AB.46 dài 786 câu, thể lục bát. Vở chèo cùng tên chính là mô phỏng từ truyện nôm này.
	Các kiến thức khác: nhấn mạnh vai trò của người phụ nữ
	-Trong cách nghĩ về con người của tiền nhân, người phụ nữ có “ưu điểm” gì đó hơn nam giới, rằng: họ đích thị là nòi khổ trong cuộc đời, có số phận thương tâm nghiệt ngã?”
	-“Không ai ngoài Thị Kính, là người thấu hiểu sự hẩm hiu đáng buồn trong thân phận chính mình: “Vẽ chi một đoá hồng nhan- cành hoa nở muộn, thời tàn mà thôi”
	-“Nỗi khổ của người phụ nữ là tiêu biểu cho nỗi khổ của con người, kiếp người”
	-“Quan Aâm Thị Kính chính là sự kết tinh những nét đẹp tinh tuý và vĩ đại ấy của người phụ nữ”. Đó là người phụ nữ Việt có vai trò quan trọng bởi vì họ là đấng mang thiên chức che chở, bao bọc (mẹ), thương yêu , nuôi nấng (bú mớm), đem lại sự sống (đẻ) và nhất là họ mang tính chất phổ quát to lớn (cái)
	Ví dụ 8. 
	Khi phân tích hai câu ca dao: “Nhiễu điều phủ lấy giá gương- người trong một nước phải thương nhau cùng” chúng ta có thể liên hệ với văn bản: “Quê nhiễu trên Chu”- của Đặng Aùi. 
	“Nằm ngoài ăn khoai chấm mật
	Aên mứt chè đường 
	Được lương nhà nước. Được tước triều đình,
	Được vinh hiển đại. Nằm giữa được nữa quan tiền
	Được liền tấm nhiễu, cậu biếu đến nhà,
	Vinh hoa phú quý, nằm trong ăn lòng với bún. 
	 (Ca dao)
	“Hồng Đô có nghề tơ tằm nhiễu lụa đã lâu đời”
	“Thoạt tiên là bãi dâu. Rồi đến ủ trứng tằm(..) rồi tằm bắt đầu kéo kén () tiếp đó là công đoạn ươm tơ và xe tơ, và mắc lên khung dệt () dệt xong còn vò, còn dập, còn ngâm nước vôi và còn nhuộm màu” vì vậy nên nhiễu rất quý.
	“Nhiễu quý lắm, biết là đẹp nhưng không phải ai cũng sắm sanh được đâu. 
	4.1.4. Tạo nên cái nhìn mới.
	Tính liên bản rất thuận lợi trong khi GV so sánh, đối chiếu nhằm giúp cho HS có những cách nhìn nhận vấn đề một cách mới mẻ và đem lại cho người học những điều mới thú vị.
	Ví dụ 9
 	Dạy bài: Lục Vân Tiên gặp nạn, Ngữ văn 9- tập I, tr. 118.
	Khi bàn luận về nhân vật Trịnh Hâm, thường chúng ta hướng các em (và bản thân các em- ở mức độ nhận thức cảm tính còn cao) vào đánh giá đây là nhân vật ở tuyến phản diện với những đặc điểm xấu: phản bạn, ganh tị, không đứng đắn- có “máu dê”. Tuy nhiên có thể cho HS tiếp cận với một văn bản mà tác giả của văn bản lại đưa ra một góc nhìn tương đối mới mẻ. Từ đó kích thích được sự tìm tòi thú vị ở HS.
	Tác giả Bùi Văn Tiếng trong: “Minh oan cho Bùi Kiệm” đã nêu ra những vấn đề mới như sau:
	1. “sự thể chắc đã khác đi nhiều giá như mùa xuân năm ấy, Bùi Kiệm cứ ở kinh, đừng về quê ăn tết” và như vậy sẽ không gặp Kiều Nguyệt Nga thì sẽ không dẫn đến những hệ luỵ vì tình.
	2. Bùi Kiệm không có nghĩa với Vân Tiên bằng Vương Tử Trực nhưng ở đây “bởi Bùi Kiệm đâu có thân thiết, thâm giao với Vân Tiên như Tử Trực” và “trong khi Tử Trực hoàn toàn không có chút tình ý gì với Thể Loan thì Bùi Kiệm lại yêu Nguyệt Nga say đắm: “Từ ngày thấy mặt Nguyệt Nga- Đêm trăng trằn trọc phòng hoa mấy lần”.
	3. Một khía cạnh nữa: “Bùi Kiệm yêu đơn phương Nguyệt Nga nhưng Nguyệt Nga lại yêu Vân Tiên cũng chỉ là đơn phương” 
	4. Bùi kiệm bị đánh giá là người có “máu dê”. Tuy vậy: “chàng chỉ cố gắng khuyên giải Nguyệt Nga hãy vì tuổi xuân tươi đẹp của nàng. Chàng tự nguyện làm kẻ đến sau Vân Tiên, những mong mang lại hạnh phúc cho nàng. Và chúng ta đừng quên rằng, dưới ngòi bút của Nguyễn Đình Chiểu, Bùi Kiệm chưa hề có bất kì một hành động sàm sỡ nào với người mình yêu”
	5. Tác giả nhấn mạnh: “Bùi Kiệm chỉ “lỗi” nhịp với tình chứ không lỗi lầm với nghĩa” và vì vậy mà Bùi Kiệm vẫn dám đến gặp Vân Tiên trong ngày vui tái ngộ: “Cùng nhau uống rượu đều vui, đều cười”
	6. Nguyễn Đình Chiểu có viết: “Trong lòng hổ thẹn cũng vì máu dê” và tác giả Bùi Văn Tiếng cho rằng: “xấu hổ vì “máu dê” chính là xấu hổ với tình yêu vậy.”
V. KẾT LUẬN
1. 
VI. DANH MỤC TÀI LIỆU.
1. Tạp chí Hán- Nôm, số 5.2006, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam- Hà Nội-2006, tr.27
2. Tạp chí Hán- Nôm, số 6.2006, Viện Khoa học Xã hội Việt Nam- Hà Nội-2006
3. Dạy và Học ngày nay, tạp chí, số 1.2006, TW Hội Khuyến học Việt Nam, tr.22
4. Nguyễn Du, Vũ Tiến Quỳnh, Nxb Văn nghệ, Tp Hồ Chí Minh, 1996
5. Điển tích trong truyện Kiều, Trần Phương Hồ, Nxb Đồng Nai, 1997
6. Tạp chí Nghiên cứu Văn học, số 2.2008, Viện Văn học- Viện Khoa học Xã hội Việt Nam.
7. Tạp chí Nghiên cứu Văn học, số 12.2008, Viện Văn học- Viện Khoa học Xã hội Việt Nam
8.Món ngon Hà Nội và món lạ miền Nam, Vũ Bằng, Nxb Văn học, Hà Nội,2005.
9. T ìm hiểu về truyện thơ nôm ngụ ngôn Việt Nam, TS. Trịnh Khắc Mạnh- Tạp chí Hán- Nôm, số 6.2006
10. Cảm nhận văn chương, nhiều tác giả, Nxb Hội Nhà văn, H, 2002
11. Ngữ văn 6, 7, 8, 9 (tập I, II), Nxb giáo dục.
12.Ngữ văn 6, 7, 8, 9 (tập I, II- sách giáo viên), Nxb giáo dục.
13. Đi dọc đường xa- Đặng Aùi, Nxb Lao Động, Hà Nội, 2003. tr.116.
14. Lịnh sử Việt Nam, tập I. UB Khoa học Xã hội Việt Nam, Nxb KH-XH, Hà Nội, 1971.
MỤC LỤC
I. Lí do chọn đề tài	
II. Thực trạng 	
1. Về phía giáo viên:	
2. Về phía học sinh:	
Iii. Một số vấn đề về lí luận:	
1. Lí luận về tiếp nhận văn học trong dạy- học ở nhà trường, bậc THCS.	
1.1. Tiếp nhận tác phẩm văn học. 	
1.2. Tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường:	
2. Lí luận cơ bản về “tính khả độc”, “tính khả tả” và “tính khả truyền”.	
Iv. Giải pháp.	
1. Dẫn nhập	
2. Tính liên văn bản trong chương trình môn ngữ văn thcs	
3. Cấu trúc chương trình ngữ văn thcs và tính liên thông. 	
3.1. Văn học dân gian (forklore)	
3.2. Văn học viết.	
3.2.1. Văn học trung đại. (x- cuối xix)	
3.2.2- Văn học cận- hiện đại (đầu thế kỷ xx cho đến nay)	
4. Dạy- học tiếp nhận nội dung văn bản ở ba phương diện tính 	
4.1. Ví dụ cơ bản về ba phương diện tính của văn bản :	
4.2. Khai thác tính liên văn bản giữa tác phẩm chính và các văn bản đọc thêm trong sách giáo khoa.	
4.3. Khai thác tính liên văn bản giữa tác phẩm chính với các văn bản trong sách giáo viên.
4.3. Khai thác tính liên văn bản trong chương trình ngữ văn THCS
4.4. Liên hệ, đối chiếu tác phẩm chính với những văn bản ngoài chương trình.
4.4.1. Bài viết bàn luận trực tiếp. 
4.1.2. Những văn bản tương đồng. 
4.1.3. Cung cấp những thông tin mới. 
4.1.4. Tạo nên cái nhìn mới.
V. Kết luận
Vi. Danh mục tài liệu.